PEDAGOGÍA POR PROYECTOS

La pedagogía de proyectos: algo más que una estrategia

Hugo Cerda Gutiérrez

"Aquel que no tiene proyectos no tiene futuro"

Ralph Waldo Emerson

Los antecedentes que enmarcan un tema casi desconocido en nuestro medio como lo es la denominada pedagogía de proyectos nos remiten inevitablemente a ciertos lugares comunes de la educación y la pedagogía que tienen relación con las contradicciones y pugnas que se han desarrollado en torno a las dualidades sujeto-objeto pedagógico y enseñanza-aprendizaje y con todas aquellas instancias que directa o indirectamente tienen relación con el dominio o la sujeción pedagógica del docente sobre el alumno, o viceversa, siendo éstos, a la postre, los dos grandes protagonistas del proceso educativo.

Quiérase o no, estas contradicciones han teñido la mayoría de los modelos y propuestas curriculares, los cuales han tomado partido por uno o por otro. Quizás como una parodia de la lucha de clases, los paradigmas y modelos que han inundado la historia de la educación y la pedagogía no han podido maquillar un conflicto que se ha generado alrededor de las dos figuras estelares del proceso educativo –educador y educando–, conflicto que pone de relieve aspectos que tienen que ver más con la imposición de ideologías y posturas políticas dominantes que con aspectos que se relacionan con la democracia, el respeto y la tolerancia científica, metodológica y técnica.

Alrededor de este supuesto conflicto, y como subproducto de éste, surge una problemática que se encuentra relacionada con la cuestión de la diversidad, la heterogeneidad, la adecuación curricular, la construcción colectiva del conocimiento, el desarrollo de la creatividad, los hábitos investigativos, el intelectualismo pedagógico, el sentido crítico, la motivación afectiva e intelectual, la pertenencia educativa y tantos otros aspectos que a la postre se constituyen en el sello de identidad del libre desarrollo del niño y del joven. Autores como Dubois, Peretti, Not, Bru y numerosos otros incursionaron inicialmente en el camino del método de proyectos hasta legalizar una pedagogía de proyectos que, curiosamente, desde hace mucho tiempo se encuentra vinculada a las prácticas pedagógicas de numerosas instituciones educativas colombianas. Estas notas no son otra cosa que la elaboración de un pequeño discurso sobre algo que ya tiene una existencia empírica y real.

1. Entre la dispersión y el dogmatismo

En la historia de la educación y de la pedagogía, tanto los componentes de la enseñanza y el aprendizaje como su dominio y sus relaciones con el contexto donde actúan y se desarrollan han tenido significados y sentidos diferentes en el momento de resolver el problema de la apropiación de la información requerida por parte del hombre para enfrentar con éxito las situaciones cambiantes de su entorno social y material. Muchas veces, la especificidad de cada enfoque ha estado condicionada por el peso que se le asigna a cada uno de los componentes o a sus presupuestos científicos, filosóficos, sociales o humanos. Las propuestas pedagógicas en este terreno abundan y muchas veces no han sido ajenas a los excesos de los radicalismos o de las controversias en torno a los significados de la educación y la pedagogía como realidades, actividades, procesos, resultados, relaciones, ciencias o tecnologías. Hay que recordar que, en determinados momentos históricos, los currículos dieron preeminencia a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de la cultura de las disciplinas. Otras veces, la concepción tecnológica o de eficiencia social se constituyó en una de sus prioridades dominantes, y su objetivo principal fue perpetuar el funcionamiento de la sociedad y conducir al individuo a una vida adulta significativa dentro de la misma. En épocas de constructivismo, afines a la concepción de realización personal, y en las que el niño emerge como único constructor de su conocimiento, se convierte al educando en el epicentro del currículo y de los sistemas educativos. Otros sectores, más "realistas y críticos", nos recuerdan que tanto la educación como su currículo están determinados por un tiempo, un espacio, una circunstancia y una historia determinadas y que su misión es formar sujetos para que ayuden a reconstruir colectivamente una sociedad amenazada por múltiples problemas económicos, sociales, políticos, educativos, etc. Nos hablan de que la educación se encuentra condicionada social, política y económicamente. Cada una de estas posiciones dio margen al nacimiento, a su vez, de numerosas escuelas, doctrinas y modelos que desde sus puntos de vista perciben y dan respuestas diferentes a los problemas inherentes a la enseñanza y al aprendizaje, a los que teóricamente se los ve como una unidad indivisible, pero que en la práctica son apenas piezas sueltas de un proceso educativo deshilvanado y descompuesto.

Muchos dirán que este flujo de propuestas es bueno, porque es un síntoma de que existen el debate, la discusión y la búsqueda permanente de nuevos derroteros para la educación. Pero, desgraciadamente, los teóricos de la educación se olvidan de que existe una realidad educativa concreta –la del maestro, el estudiante y las escuelas– que va vivir los efectos de esta dispersión y de que sus teorizaciones muchas veces le agregan más confusión a la ya existente.

El tema de la heteroestructuración (el saber organizado desde el exterior e implantado como un injerto en el alumno) y el de la autoestructuración (el alumno como artesano de su propia construcción), como los denomina Louis Not, siguen siendo motivo de controversias y de discusiones y todavía es un lugar común de la gran cantidad de modelos y propuestas pedagógicos y curriculares elaborados por autores como Hirst, Tyler, Bobbitt, Schwab, Bloom, Bernstein, Bruner, Stenhouse, Johnson, Jurjo Torres y tantos otros, lo cual nos pone en antecedentes que demuestran la marcada dispersión que existe en este terreno, pues fácilmente se podría elaborar una enciclopedia para mostrar toda la gama de modelos pedagógicos y curriculares desarrollados en el país y en el mundo en estas últimas décadas. La mayoría de estos modelos responden o respondieron a momentos políticos, sociales, ideológicos e históricos determinados y, en general, "a la forma en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo, que considera público, refleja la distribución del poder y los principios de control social" (Coll, 1992). Desgraciadamente, cada gobierno de turno se arroga el derecho de implantar nuevos modelos, sin haberlos sometido a criterios de revisión o evaluación, a los cuales los docentes deben someterse voluntaria o involuntariamente.

Pero si bien estas concepciones son diferentes y muchas veces discrepantes, todas ellas, a nuestro juicio, poseen denominadores comunes porque sus ideas y métodos de trabajo, a la postre, giran en torno a las relaciones que surgen entre los dos protagonistas de la educación –el educador y el educando– y entre éstos y la realidad social, las cuales pueden darse en términos de enseñanza y aprendizaje, adulto y niño, cultura y desarrollo, individuo y sociedad, sujeto y objeto, etc. El sueño de los planificadores ha sido alcanzar un cierto equilibrio entre todos estos componentes, que de una u otra forma son inseparables del desarrollo y la formación del individuo. La experiencia nos ha enseñado que el predominio de uno, en desmedro de los otros, implica un desequilibrio que muchas veces se ha traducido en la implantación de modelos centrados en lo puramente tecnológico, personal, social o disciplinario, lo que sólo contribuye a reforzar posturas excluyentes y discriminatorias y ha tenido, por lo tanto, funestas consecuencias para la educación. La imposición de dogmas como opciones únicas de pensamiento ha sido una regla implantada por los dictadores de turno pero de ninguna manera aceptada por nuestras frágiles democracias.

Pero ¿a dónde queremos llegar con este planteamiento? A que la búsqueda de caminos integradores y complementarios en situaciones de conflicto puede ser la única vía para resolver nuestros problemas. Y en este terreno los teóricos de nuestra educación no han colaborado mucho en la solución de estos problemas, quizás porque están demasiado embebidos en o "engolosinados" con sus juegos filosóficos y epistemológicos, se olvidan muchas veces de la extensión empírica de sus ideas y concepciones teóricas, y convierten la pedagogía en una entelequia y la didáctica en un puñado de fórmulas técnicas que no se compaginan con el orden de los supuestos que plantean. Los estudios y evaluaciones adelantados nos han enseñado que para superar estas contradicciones se necesita articular la teoría con la práctica, la idea con el acto, lo que se dice con lo que se hace, todo ello con el propósito de alcanzar esos niveles de congruencia y pertinencia tan necesarios para conseguir las tan anheladas unidad y coherencia en el trabajo educativo.

2. La unidad en la diversidad

En estas últimas décadas ha comenzado a tener cada vez más arraigo la idea de que es posible alcanzar niveles integradores sin necesidad de apelar a patrones o modelos curriculares esquemáticos y cerrados. El de las adaptaciones y las integraciones curriculares ha sido un tema recurrente entre quienes se encuentran interesados en superar los impactos de la diversidad y la heterogeneidad sociales, culturales y psicológicas en la educación. Existe conciencia de que, para conciliar aspectos tan dispares y disímiles y alcanzar las razones popperianas de "unidad en la diversidad" se requiere de medios flexibles que, sin caer en el juego disparatado del laissez-faire, laissez-passer ni en modelos rígidos y cerrados, estén en condiciones de alcanzar la unidad en el interior de la diversidad. Una de las propuestas que más arraigo ha comenzado a tener en estos últimos años ha sido la denominada "pedagogía de proyectos", una forma de percibir más dialécticamente el proceso y la praxis pedagógicos, según la cual la enseñanza y el aprendizaje se constituyen en dos caras diferentes del mismo papel. Ésta tuvo como punto de partida el enorme potencial metodológico, técnico e instrumental de los proyectos, y hoy día ha cobrado fuerza como una estrategia pedagógica empleada para capitalizar todos aquellos componentes que históricamente se habían convertido en la manzana de la discordia de quienes concebían el currículo sólo como un proceso político, de cambio social o tecnológico o de realización personal, o como desarrollo de recursos humanos u organizativo, o quizás como un proceso científico.

¿Es posible encontrar alguna posición que sintetice o integre estas diferentes posturas? Para muchos es una empresa difícil, a pesar de que todos sus componentes –llámense contexto, contenidos, alumnos, docentes, enseñanza, aprendizaje, objetivos, actividades, metodología, evaluación, etc.–, tienen propósitos comunes y deben alcanzar determinados saberes y logros objetivos en un medio social y en un contexto histórico, teniendo como blanco de sus esfuerzos a una población claramente identificada y definida. Para lograrlo se necesita tener plena conciencia de a quién se tiene que educar, dónde hay que hacerlo, para qué se debe hacerlo y qué contenidos se deben utilizar para hacerlo. La definición de cómo debe hacerse surgirá como resultado de un proceso de adecuación dinámica entre lo que se propone y lo que se hace, entre lo deseable y lo real.

3. La pedagogía de proyectos: una estrategia pedagógica

¿Qué es pedagogía de proyectos? ¿Qué hay de novedoso en esta propuesta? La idea de recurrir a los proyectos no es nueva, ya que muchos de sus principios y procedimientos los encontramos en el corazón del método Freinet, que nos habla de la realización de proyectos como telón de fondo de los aprendizajes y de la necesidad de la cooperación a través de proyectos ejecutados en grupo: se trata del principio de cohabitación pedagógica y didáctica entre enseñanza y aprendizaje y educador y educando. Para Freinet hay dos concepciones diferentes de educación, que se inspiran en sendas etimologías antagónicas. Una parte del ducere (guiar) y según ella la enseñanza es una mera transmisión unidireccional de conocimientos del educador al educando. La otra parte del educere (sacar) y alude a una enseñanza dialógica y crítica donde, al plantear problemas comunes, puede darse una complementación dialéctica educador-educando. Esta última concepción es el camino que permite unir y complementar las labores del educador y el educando.

Para el francés André de Peretti, es un método pedagógico y, para Laurent Dubois, una estrategia que busca modificar las relaciones del triángulo maestro-alumno-saber, rescatando las ventajas tanto de la enseñanza como del aprendizaje. El concepto de pedagogía de proyectos, si bien tiene asiento inicialmente en el "proyecto", que tradicionalmente se ha definido como un plan sistemático para alcanzar algunos fines y objetivos específicos, rebasa la naturaleza puramente instrumental del término y se vincula con la pedagogía activa, la enseñanza cooperativa, los grupos flexibles, la formación para la autonomía, la interacción docente-alumno en pro de la generación de conocimientos y todos aquellos caminos que nos permiten entender y resolver los problemas inherentes a la diversidad social, cultural y psicológica que debe afrontar la educación.

Tradicionalmente, los proyectos se han destacado como un medio flexible, dúctil y maleable, con una gran capacidad de adaptarse a condiciones, objetos y objetivos diferentes. Aunque algunos plantean –y con razón– que no existen medios e instrumentos flexibles por antonomasia, sino que la flexibilidad depende de la actitud que se asuma en cada caso y del uso que se haga de estos medios, no hay duda de que el método del proyecto es una herramienta muy útil en este terreno. Por otra parte, el tema de la flexibilidad se ha convertido en un verdadero juego de apuestas, donde las posturas abundan y cuyas fórmulas fluctúan entre unas posiciones que supuestamente son flexibles pero que en la práctica no lo son y otras cuya extrema libertad deriva hacia situaciones que están fuera de todo dominio y control y resultan peligrosamente anárquicas y caóticas. Al igual que en la actividad física, la flexibilidad es una cualidad que, con base en el dinamismo, las articulaciones, la extensibilidad, la elasticidad y la fluidez, permite adaptarse a situaciones diferentes, facilitándole al sujeto realizar acciones en condiciones muy diversas. La formación flexible es una noción amplia que implica un cambio fundamental de las prácticas educativas, centradas en el maestro, y de los contenidos de las prácticas, centradas en el alumno.

La pedagogía de proyectos se plantea como un proceso de aprendizaje y enseñanza cuyas características más sobresalientes son las siguientes:

- Estímulo y desarrollo del trabajo grupal, colectivo y cooperativo.

- Interacción y comunión pedagógicas entre docente y alumno.

- Autonomía e independencia del estudiante durante el proceso de construcción de conocimientos.

- Desarrollo de una capacidad creadora e investigativa que busca, en la indagación, el descubrimiento y la experimentación, el camino para la aprehensión del saber.

- Planificación y ejecución colectiva de las acciones y los proyectos curriculares.

- Enseñanza estratégica como fórmula para identificar la naturaleza de lo que se enseña, las competencias de los alumnos, los medios a utilizar y los criterios de evaluación.

- Flexibilidad curricular para adecuarse a las exigencias, necesidades, exigencias, intereses y problemas de los estudiantes y de su contexto.

- Vínculo estrecho con la realidad externa como camino para articular la teoría con la práctica y la realidad académica con la social.
Con esta óptica y en este contexto, el maestro no es sólo un acompañante, auxiliar, facilitador o alimentador de conocimientos, o sea, un recurso y un consejero al servicio del potencial del estudiante y de su aprendizaje, sino principalmente un miembro activo de este colectivo pedagógico. Tanto los maestros como los estudiantes deben convertirse en agentes activos, creadores, críticos y dotados de conciencia de la importancia del trabajo solidario y colectivo. Se piensa que, para practicar la pedagogía de proyectos, es preciso adherirse a las nuevas teorías del aprendizaje, que establecen una distinción entre enseñanza y aprendizaje y que modifican singularmente las relaciones en el seno del triángulo didáctico maestro-alumno-saber. Hoy día se ha comenzado a tomar conciencia de que el equilibrio y la unidad entre éstos pueden contribuir a un mejor desarrollo del proceso de formación del educando. Muchos educadores, desgraciadamente, han caído en los extremos de convertir a docente y alumno en rivales dentro de un proceso del que son inseparables coprotagonistas. 

La pedagogía de proyectos comprende muchas variantes y matices, todos ellos enmarcados dentro de los procedimientos propios del método de proyectos, pero con una perspectiva más amplia que necesariamente aspira a complementar y articular los medios y estrategias de la enseñanza y el aprendizaje, teniendo siempre como punto de convergencia el estudiante. Muchas de estas propiedades se encuentran representadas en algunas modalidades que ostentan significados propios, pero que hacen parte de esta pedagogía de proyectos. Entre éstas habría señalar las siguientes:

• 
  - Proyectos de aula
• 
  - Aprendizaje cooperativo
• 
  - Agrupamientos flexibles
• 
  - Pedagogía diferenciada

¿Qué es un proyecto de aula? ¿Cuáles son sus características fundamentales? ¿Qué niveles de utilidad tiene para el proceso educativo? Debido a la proliferación de formas y estilos de percibir y realizar un proyecto de aula, se dificulta cualquier intento de definir una modalidad que cada vez tiene más arraigo en la comunidad educativa. Para algunos autores, es un conjunto de actividades que se realizan combinando recursos humanos, materiales, financieros y técnicos, con el propósito de complementar y ampliar los programas y el currículo de una clase o de un curso. Para otros, es un instrumento de planificación didáctica en el aula y un factor de integración que articula los componentes curriculares de una materia y utiliza la investigación como un medio de indagación y búsqueda. En algunos casos se convierte en un puente entre el trabajo de aula y la realidad externa y promueve los vínculos de los estudiantes con esta realidad. Diversos autores lo asocian con la transversalidad, la transdiciplinariedad y la globalización de los aprendizajes en el aula (Cerda, 2001a ).

Según Spenser Kagan, "el aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes no solamente trabajen juntos sino que también aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el del grupo. Tal sistema posibilita su aprendizaje a través de la discusión y la resolución de problemas y del hecho de compartir sus habilidades sociales y comunicativas" (Kagan, 1994). Lo cooperativo es sinónimo de ayuda mutua, de colaboración, de reciprocidad y de una actuación conjunta y articulada de diversas personas o grupos con el propósito de llevar a cabo algo en común o de alcanzar un mismo fin en el que convergen intereses comunes, semejantes o complementarios.

El tema de la “pedagogía diferenciada” se encuentra relacionado con la problemática de la heterogeneidad y la homogeneidad en la educación, y particularmente con la atención a la diversidad. Es un modo de poner en práctica un conjunto diversificado de medios y de procesos de enseñanza y de aprendizaje en aquellos sectores que se destacan por sus diferencias psicológicas, intelectuales, físicas, sociales y culturales, diferencias que deben respetarse y que no pueden constituirse en causas de fracasos o de discriminaciones. Hace varias décadas, diversidad era sinónimo de anormalidad o, en el mejor de los casos, de disfuncionalidad. Los estudiantes debían adaptarse obligatoriamente a los niveles promediales del grupo y no se aceptaba ninguna singularidad que se apartara de los patrones dominantes. La pedagogía diferenciada nos recuerda que no todos los alumnos y alumnas aprenden con la misma facilidad ni están igualmente motivados para aprender ni aprenden de la misma forma. También, que existen niveles de diversificación y de diferenciación que son importantes a nivel del trabajo particular y grupal en función de las competencias individuales.

La pedagogía de proyectos es sólo una estrategia y un camino pedagógico que nos permite organizar y poner todos los medios y recursos disponibles al servicio de la formación del estudiante, dejando por fuera toda práctica discriminatoria y excluyente. Si bien se acepta que en la educación las personas son educadores o educandos, la enseñanza y el aprendizaje, o sea, la enseñabilidad –con sus criterios de confiabilidad, validez, universalidad e intersubjetividad– y la educabilidad –con su carácter personal, intencional, referencial, dinámico y necesario–, constituyen una unidad que la pedagogía de proyectos promueve y desarrolla.

Bibliografía

BRU, Marc y NOT, Louis (1987), Où va la pédagogie du Projet?, París, Editions Universitaires du Sud.

CERDA, Hugo (2001a), El proyecto de aula. El aula como un sistema de investigación y construcción de conocimientos, Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.

_________. (2001b), Cómo elaborar proyectos, 4a. ed., Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.

COLL, C. (1992), Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento,Barcelona, Paidós.

DUBOIS,L. (1995), La pédagogie du projet: une réflexion proposée par un instituteur en Susée, Bruxelles Labor.

FRANCOEUR BELLAVANCE, S. (1997), Le travail en projet, Montréal, integra, Centre de Pédagogie Transdisciplinaire.

GIMENO SACRISTÁN, J. (1988), El curriculum : una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata.

GINESTET J. y BORDALLO, I. (1993), Pour une pédagogie du projet, París, Hachette.

KAGAN, Spenser (1994), Cooperative Learning, San Clemente, ca (usa), Kagan Cooperative Learning.

NOT, Louis (1994), La pedagogía del conocimiento, México, Fondo de Cultura Económica.

STENHOUSE, Lawrence (1994), Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata.

TORRES, Jurjo (1996), El currículo oculto, 5a. ed., Madrid, Morata.